martes, 12 de julio de 2016
Proyecto final: “Canitas con alegría para aprender” Capítulo 1-4
“CANITAS CON ALEGRÍA PARA
APRENDER”
AUTORA:
JOHANA PICÓN
MATERIA:
EDUCACIÓN INICIAL
TUTOR:
MST. MARCO MUÑOZ
Informe
final de un proyecto de
Educación
Intergeneracional
Para
la obtención del examen final
De la asignatura
CAPÍTULO
1
I.
DATOS INFORMATIVOS
Título del proyecto de
Educación Inicial: “Canitas con alegría para aprender”
Modalidad: Modalidad Educativa de
tipo No Formal. Llamada
también alternativa, tiene como característica principal, que el
educador-profesional intencionalmente disminuye su rol protagónico en todo el
desarrollo curricular, y lo comparte con otros agentes comunitarios. Esto
significa que desde el diagnóstico hasta la evaluación, debe generar
importantes espacios de participación para otros agentes educativos que además
de la misma familia, pueden ser otros niños, jóvenes, adultos y ancianos de la
comunidad (Fujimoto & Peralta, 1998).
Población: Adultos mayores de 65
años en adelante y niños de entre 3 a 5 años; de zonas urbanas y rurales del
Cantón Cuenca.
Enfoque: Humanista y
Vigotskiano
Objetivo general:
ü Fomentar actividades dentro
del marco de la educación intergeneracional, como la fuente más rica de
aprendizaje integral a través de la sabiduría.
Objetivos específicos:
ü Lograr que los adultos
mayores se impliquen en actividades de la educación inicial como generadores y
receptores de diferentes enseñanzas.
ü Desarrollar en los
niños pensamientos y sentimientos positivos hacia los adultos mayores,
viéndolos como entes esenciales de aprendizaje cultural.
CAPÍTULO
2
I.
JUSTIFICACIÓN
En
algunos de los casos los adultos mayores se desvinculan de actividades de
aprendizaje de las demás generaciones, pensando que ya no pueden proporcionar ningún tipo de beneficios hacia los demás; cuestión
que está muy lejos de la realidad. Los adultos mayores mediante su experiencia
y pensamiento posformal pueden
transmitir valores, imaginación y cultura, afectividad y promover infinidad de
habilidades como las psicomotrices, autoexploración, identidad, etc.
Como
mencionan Alan Hatton-Yeo & Toshio Ohsako (2001) las sociedades envejecen, y
el creciente número de adultos mayores necesitará jugar un papel activo. Se
considera necesario un aumento anual de la productividad del trabajo, para
compensar los costos proyectados de este proceso de envejecimiento.
Además
Andrea Mina (2014) secretaria de Atención Intergeneracional Ministerio de
Inclusión Económica y Social, revela dentro del marco de Equidad, Enfoque
Intergeneracional y Buen Vivir que, las metas y objetivos fundamentales de las
políticas públicas en Ecuador están dirigidos, más que al “crecimiento”, a la
satisfacción creciente de las necesidades humanas. Entendemos a las necesidades
en un sentido integral e interdependiente. Con protección especial (garantía y
restitución de derechos): mejoras en las condiciones de vida de los adultos
mayores. Participación e inclusión social: Implementar acciones que promuevan
un envejecimiento digno, activo y saludable: atención y cuidado: garantizar la
protección integral de los derechos de las personas adultas mayores. Todo lo
anterior expuesto, deja el camino amplio para desarrollar proyecto de educación
intergeneracional debido a que es un derecho la participación e inclusión
social.
Y como se
menciona en la Constitución del 2008: “Garantizar
sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos establecidos en la
Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la educación,
la salud, la alimentación, la seguridad social y el agua para sus habitantes.
(Numeral 1, Art. 3)”.
II.
ANTECEDENTES
Según el Ministerio de Inclusión Económica y Social
(2010) el Ecuador experimenta el inicio de un proceso de transición demográfica
caracterizado por el progresivo envejecimiento de la población. Al momento, la
mayor parte de la población se encuentra en la edad en las franjas de edad
comprendidas entre los 15 y los 65 años, considerada internacionalmente como la
edad para trabajar.
Esto
implica que nuestro país ingresa en el denominado “bono demográfico” que
constituye una ventana de oportunidades que durará las siguientes tres décadas
en América Latina (UNFPA: 2013). La constatación de esta circunstancia entraña
la definición de políticas públicas específicas para distintos grupos etáreos,
que permitan aprovechar el aumento de la población joven y la relativa
disminución de la población infantil, pero que además respondan a las
necesidades de la población adulta mayor, cuya participación aumentará
progresivamente, y pasará de haber significado el 6,5% del total de habitantes
en 2010, al 7,4% en 2020.
Al
momento, 7 de cada 100 ecuatorianos/as son personas adultas mayores, siendo los
rangos de edad de 65 a 69 años y de 70 a 74 años donde se concentra más del 50%
de ellas. Los grupos octogenarios presentan un significativo incremento, en
tanto que se puede apreciar que en varias ciudades viven personas que ya son centenarias.
Para
Ecuador, la esperanza de vida es casi un año más que el promedio de
Latinoamérica en su conjunto, denotando una mejora extraordinaria para las
décadas en que se dispone de estimaciones confiables, ya que en 1950- 1955 la
esperanza de vida de los ecuatorianos era tan sólo de 48.3 años; en seis
décadas este indicador ha aumentado en
cerca de 30 años, hasta ubicarse en 75 años en la actualidad y se estima
que llegue a 80,5 en 2050. Esta esperanza es aún mayor para las mujeres (para
2050, la EDV en mujeres llega a 83,5 años, frente a 77,6 años en hombres), por
lo que, al igual que en otros países de la región, se presenta una
progresiva feminización del
envejecimiento.
La
realidad de la población adulta mayor (PAM) en nuestro país transcurre entre
las necesidades de contar con ingresos para subsistir, así como atención
oportuna de salud. Si bien se han
diseñado e implementado varias políticas y programas relativos a la atención de
salud, no ha sucedió así respecto al aseguramiento de una fuente de ingresos en
este grupo poblacional, lo cual ha derivado en un empobrecimiento de esta
población.
Esta
escasez de ingresos tiene que ver en muchos casos con los mínimos montos de
jubilación que perciben las PAM, así como con la ausencia de actividades
productivas, generadoras de ingresos, para personas mayores. En los casos en
que estas personas realizan actividades económicas, éstas son mal
remuneradas, y las oportunidades de
contar con un empleo medianamente estable son pocas, en parte debido a que
muchos adultos mayores no poseen una adecuada capacitación laboral, pero
también como consecuencia misma de su edad.
Afectan
también como causas significativas para la pauperización del adulto mayor, la
baja escolaridad y la presencia de enfermedades crónico-degenerativas, la
discapacidad u otras condiciones de dependencia y el consumo de alcohol y
sustancias estupefacientes. Los efectos más visibles de esta situación tienen
que ver con el aumento de los índices de pobreza, y de afecciones a la salud,
lo cual agrava la inseguridad e indefensión en la población adulta mayor, que,
en los estratos más pobres está sujeta a riesgos de callejización, explotación
económica y mendicidad.
Sin
embargo, si se cruzan estas situaciones con los niveles de satisfacción con la
vida es notorio que concomitante a la situación socioeconómica actúan factores
subjetivos y cualitativos que afectan el estado de ánimo de los/as adultos/as
mayores.
III.
CONCEPTUALIZACIÓN
Entre
algunos de los conceptos base de mi proyecto están:
-Educación
intergeneracional
-Conceptualización
de la vejez
-Conceptualización
de la niñez
-Modelo de
ciclo de vida del desarrollo cognoscitivo
-Pensamiento
pos formal
¿Qué es un programa intergeneracional?
Para
Mariano Sánchez Martínez, Matthew Kaplan y Juan Sáez Carreras (2010), lo
definen como representación ideal, alude, en su concepto, a tres dimensiones
fundamentales. Por un lado, la intencionalidad propia de todo programa; por
otro, la distancia implícita en todo lo ‘inter’, en todo lo que sucede entre
dos o más; por último, la temporalidad-historicidad, clave obligada al hablar
de generaciones. Por ello, podemos decir que el concepto de programa
intergeneracional señala la intención de provocar que ocurra algo entre
distintas generaciones, y ese algo constituye la razón de ser del programa.
Al
tratar de concretar el concepto en una definición, esas tres dimensiones
citadas se ven acompañadas de otros elementos más específicos. Por ejemplo,
tras un esfuerzo por encontrar una manera internacional de decir lo que es un
programa intergeneracional, el Consorcio Internacional para los Programas
Intergeneracionales (ICIP) lo caracterizó como un intercambio intencionado y
continuado de recursos y aprendizaje entre las generaciones mayores y las más
jóvenes (Hatton-Yeo y Ohsako, 2001). El intercambio aparece como un eje
vertebrador del programa; además, en este caso, hay quienes hacen hincapié en
que las generaciones no sean contiguas sino temporalmente distantes –otro
criterio sobre el que se ha discutido bastante.
Por
su parte, Generations United , la entidad estadounidense que acoge en su seno a
decenas de organizaciones dedicadas al trabajo intergeneracional, utiliza el
término prácticas intergeneracionales para referirse a aquellas “actividades o
programas que aumentan la cooperación, la interacción y el intercambio entre
personas de distintas generaciones y permiten a estas personas compartir sus
talentos y recursos y apoyarse entre sí en relaciones beneficiosas tanto para
las personas como para su comunidad” (Steinig, 2010). En este caso, la
cooperación y la interacción acompañan al intercambio como claves; por otro
lado, no se hace hincapié en cuáles sean las generaciones que participan; ahora
bien, lo que sí deben lograr estos programas son beneficios individuales y
comunitarios.
Así
también cuando hablamos de un programa intergeneracional estamos pensando que
se debe:
–
Enfatizar lo que las generaciones pueden aportarse entre sí.
–
Fomentar la colaboración entre entidades y servicios que atienden a distintos
grupos de edad.
–
Generar actividades mutuamente beneficiosas para jóvenes y mayores.
–
Conseguir beneficios simultáneos relacionados tanto con las necesidades
comunitarias como con las individuales y familiares.
–
Desarrollar el enfoque del ciclo vital en los esfuerzos para impulsar la
implicación cívica y desarrollar las distintas comunidades.
–
Procurar oportunidades para un mejor envejecimiento.
El MIES asegura que los desafíos de la Política Pública para la Igualdad
Intergeneracional
•
Reflejar el paso del enfoque unívoco tradicional sobre Intergeneracionalidad,
(el joven aprendiendo del viejo) a un enfoque basado en las relaciones
recíprocas entre las diferentes generaciones.
•
Lograr una articulación concreta entre las políticas públicas de inclusión
económica y social, con las políticas públicas para la producción y el empleo,
de modo que éstas últimas reflejen la importancia económica de los sistemas de
atención, cuidado y el aporte económico real de implementar políticas
intergeneracionales, tanto en términos de ahorro, como de generación de
ingresos y valor agregado.
• Lograr
que los GAD compartan la responsabilidad de la operación de los
servicios, atención y cuidado a los distintos grupos poblacionales, para
cumplir con los objetivos de corresponsabilidad social.
Vejez como concepto
Para Ramos, J. et.al (2009) se han utilizado tres
divisiones para definir la vejez. La primera, la biológica incluye una definición de la vejez desde dos
dimensiones principalmente: a) la función del patrón de referencia cronológica
y, b) a partir de los cambios morfo-funcionales de cuya declinación depende el
grado de envejecimiento. La segunda, la
psicológica, incluye cambios en los procesos psicológicos básicos, y la
personalidad o psicológica estructural. La tercera, la social hace mención a la sociodemográfica, que implica el
crecimiento poblacional y sus efectos endógenos y exógenos; la sociopolítica,
que implica el nivel de participación y de integración social de los viejos, y;
la económica política, que incluye el estudio de los recursos y condiciones
socioeconómicas de las personas en la vejez.
Conceptualización de niñez y/o infancia, se asegura
que niñez presenta niñez temprana y niñez media. La niñez temprana va desde
los tres hasta los seis años de edad. Las características más importantes son:
la familia es aún el centro de la vida, aunque otros niños se vuelvan más
importantes (por ejemplos hermanos menores o recién nacidos); mejoran y se
fortalecen la motricidad fina (habilidades como abotonarse la camisa, copiar figuras,
cortar con tijeras, que involucran músculos pequeños. (v. Motricidad fina) y
gruesa (habilidades físicas como saltar y correr, que involucran músculos gran-
des. (v. Motricidad gruesa); se incrementan la independencia, el autocontrol y
el autocuidado; el juego, la creatividad y la imaginación se hacen más
elaborados; la inmadurez cognitiva conduce a mu- chas ideas ilógicas sobre el
mundo; y el comportamiento es bastante egocéntrico, pero se aumenta la
comprensión de la perspectiva o el punto de vista de las otras personas. (Consuegra,
2010)
Y
dentro del marco de desarrollo infantil ecuatoriano, urge reorientar los criterios técnico -
políticos y metodológicos sobre los que el estado ecuatoriano sostiene la
política pública de desarrollo infantil integral a través de la operación
de la estrategia misma de “Infancia Plena” en todos los ministerios que
conforman la plataforma social (Muñoz, 2011).
En el libro de Papalia, Diane (2001), se cita a Schaie
(1977-1978) quien asegura que, existe un
modelo de ciclo de vida del desarrollo
cognoscitivo: en la niñez es la etapa adquisitiva donde se adquiere
información y habilidades en áreas del conocimiento mismo y como preparación
para participar en la sociedad.
En la adultez tardía, en cambio, es la etapa
reintegrativa donde los adultos mayores suelen experimentar cambios biológicos
y cognoscitivos y tienden a ser más selectivos acerca de las tareas a las que
dedican sus esfuerzos. Se enfocan en el propósito de lo que hacen. Y en la adultez avanzada, es
la etapa de creación del legado, una vez que se ha concluido la etapa anterior o paralelamente, es posible
que las personas adultas mayores dejen instrucciones para la disposición de sus posesiones más preciadas, hagan arreglos
funerarios, proporciones historias reales o escriban la historia de su vida
como un legado para sus seres queridos. Aquellas circunstancias involucran el
ejercicio de competencias cognoscitivas dentro de un contexto social y
emocional.
Desarrollo cognoscitivo; pensamiento posformal
Según
Papalia, Diana E. (2001) lo define como el tipo maduro de pensamiento que se
basa en la experiencia subjetiva, la intuición y la lógica; es útil para lidiar
con la ambigüedad, la incertidumbre, la inconsistencia, la contradicción, la
imperfección y el compromiso.
Es
flexible, abierto, adaptable e individualista, recurre a la intuición y a la
emoción así como a la lógica para ayudar a las personas a afrontar un mundo
aparentemente caótico, de esa manera aplica los frutos de la experiencia a
situaciones ambiguas.
IV.
ENFOQUE
HUMANISTA - VIGOTSKY
En
el Enfoque de Vygotsky se manifiesta el valor que poseen las:
“experiencias
reorganizadoras” con la idea de distinguir algunas capacidades de los niños que
cumplen una función especial en su desarrollo. Se sabe que todas sus
actividades no tienen la misma importancia, algunas cumplen funciones básicas y
en su conjunto, experiencias y capacidades, tienen distintos niveles de
importancia. Las ‘experiencias reorganizadoras’ se definen porque constituyen
una síntesis del conocimiento previo y simultáneamente sirven de base para
desarrollos posteriores más elaborados (ZPD) ((Muñoz, 2011).
Educación
humanista seria entonces sinónimo de fomentar lo que ya existe en lo más íntimo
de la persona o con palabras de Villegas cabria referirse a un "humanismo
esencialista que reduce el hombre a su naturaleza. Educación no significaría
comunicación en el sentido deweyiano de participar algo en común. De un
compartir que no implica la acción mecánica o externa de realizar una tarea en
común. Para el educador humanista, la tarea principal consiste en ayudar a la
persona a encontrar lo que tiene en sí misma; no reforzarla o formarla de un
modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Se presenta
el ser esencial invisible albergado en el ser existencial perceptible. Dicho
con otras palabras, si profundizásemos al máximo en el interior de la persona encontraríamos
lo social. La educación humanista pretende ser eminentemente subjetiva para así
desembocar en lo puramente objetivo. Rogers y Maslow -pioneros de la que ha
venido en llamarse "tercera fuerza” coinciden en esta idea seminal. Para
Rogers, cuanto más ahondamos en el interior de nosotros mismos como algo
particular y único, buscando nuestra identidad individual, mis encontramos a
toda la especie humana. Para Maslow, el hacerse, el aprender a ser completamente
humano, implica una fusión de lo subjetivo con lo objetivo (Pacó, 1986).
CAPÍTULO 3
I.
MARCO
TEÓRICO
Según
Alan Hatton-Yeo & Toshio Ohsako (2001) asegura que la educación o programas
intergeneracionales son vehículos para el intercambio determinado y continuado
de recursos y aprendizaje entre las generaciones más viejas y más jóvenes para
beneficios individuales y sociales. Es por eso que entre las características
esenciales están que: demuestren beneficios mutuos para los participantes, y promuevan
el conocimiento aumentado y la comprensión entre las generaciones más jóvenes y
pasadas y el crecimiento del auto estima, afectividad, cultura para ambas
generaciones.
Manifiesta también que los Programas intergeneracionales son un
instrumento para la solución de problemas sociales prioritarios de un país dado,
debido a que:
Unen generaciones separadas
En los países desarrollados y
en los países en vías de desarrollo (en menor medida), hay cambios
significativos en las estructuras de la familia, que han causado diferentes
grados de separación entre los miembros jóvenes y viejos de las familias y han
afectado negativamente las relaciones familiares. Los informes reconocen que
los PI proporcionan un medio importante para restaurar los lazos rotos entre las
generaciones.
Rescatando y replanteando la
transmisión de cultura tradicional
Algunos países expresaron su
deseo de explorar vías de transmitir su cultura tradicional a través de PI.
Hubo un reconocimiento del valor de los adultos mayores al transmitir la
historia y la cultura a los jóvenes, para proporcionarles un sentido de su
lugar en el tiempo y asegurar que la cultura tradicional no se perderá por
descuido.
Fomentando una vida laboral y
social activa entre generaciones
Según se señala en el informe
alemán, los adultos mayores pueden mantener y actualizar las habilidades
necesarias requeridas por nuestra tecnología y la información sobre la sociedad
intensiva, aprendiendo junto con las generaciones más jóvenes. Los adultos
mayores pueden proporcionarles modelos a las personas jóvenes para los procesos
complicados de toma de decisiones, para formular proyectos de desarrollo a
largo plazo, y las habilidades técnicas y sociales requeridas en el mundo de
trabajo. Los gerentes jubilados experimentados más viejos y los obreros también
pueden ofrecer su especialización y pueden apoyar a los obreros más jóvenes en
países en vías de desarrollo (ejemplo: los Países Bajos) o dentro de sus
propias industrias (ejemplo: Cuba).
Compartiendo recursos entre
las generaciones
“Los recursos se usan más
sabiamente cuando unen generaciones en lugar de separarlas” (Generaciones
Unidas, Agenda de Política para el 106 Congreso). Los informes nacionales apoyan
esta idea abrumadoramente. Los PI pueden movilizar los recursos humanos de los jóvenes
y de los viejos. Alentar a los adultos mayores a enrolarse en actividades
lucrativas y una vida social activa, contribuye a los esfuerzos nacionales a
compensar las cargas financieras potenciales, asociadas con una población creciente
de adultos mayores. En países en los que las responsabilidades fuertemente administrativas
y financieras son experimentadas por el sector público (ejemplo: Cuba), los PI
pueden proporcionar vías no tradicionales de crear y compartir recursos entre
los diferentes sectores (familia, niñez, laboral, salud, educación, etc.).
Retos de los problemas
sociales entre generaciones
Existe una necesidad en
aumento, por desarrollar diferentes y crecientes formas de atención a los
niños, que refleje los montos incrementados de ambos padres que trabajan, el
aumento en las familias monoparentales y el impacto catastrófico de enfermedades
y drogas en algunas comunidades. Se necesitan urgentemente redes de apoyo
sociales para los adultos mayores aislados y los servicios más individualizados
y los programas de rehabilitación y problemas como el abandono escolar, el
abuso de las drogas, la violencia escolar y también el vandalismo. Hay también
una necesidad de desarrollar mejores formas de enfrentar las necesidades de
nuestra crecientemente sociedad multicultural, así como la promoción de salud y
el desarrollo del prójimo y de los proyectos de vivienda. Algunos países ya
tienen éxito en la adaptación de un enfoque de PI para abordar estos problemas
sociales, lo cual para otros, es un desafío futuro.
Los PI que contribuyen al aprendizaje de toda
la vida
Los PI, por su naturaleza,
proporcionan un marco para el desarrollo de un enfoque coherente del
aprendizaje de toda la vida, el cual está firmemente arraigado en la educación comunitaria.
Estos reconocen que el aprendizaje es un proceso que ocurre durante el curso de
la vida, que las personas pueden tener necesidades e intereses diferentes en
distintas fases de sus carreras y brindan el potencial para el aprendizaje
compartido, a través de las generaciones para enriquecer el plan de estudios
para todos.
Entre los rasgos principales de los PI
La
mayoría de los PI se basa en la comunidad o en la escuela. Recientemente, los
PI donde los adultos mayores transmiten la cultura tradicional y la historia a
los niños de edad escolar, están popularizándose. También son populares los
deportes y los eventos culturales y los festivales donde tres generaciones,
niños, padres y adultos mayores en la comunidad, pueden participar y pueden
disfrutar juntos juegos o actuaciones.
Los
objetivos principales son los de promover la comunicación intergeneracional en
la comunidad, proporcionarles experiencia real de la vida a los niños y
desarrollar el potencial educativo de la comunidad. Tales PI son principalmente
organizados por el centro de educación de la comunidad con apoyo financiero de
la junta local de educación. Hay subsidios para tales programas procedentes del
presupuesto nacional, provincial y municipal.
A
veces los PI se organizan en colaboración con escuelas, Asociaciones de Padres
y Maestros, los clubes de adultos mayores, las organizaciones de niños, las
organizaciones de bienestar y otras organizaciones de ciudadanos en la
comunidad. En algunas municipalidades, se llevan a cabo PI basados en escuelas,
en los que se invita a adultos mayores a participar en el aula. Se ha
determinado que el éxito de los PI depende de la personalidad de los propios
adultos mayores. En el caso de los PI basados en escuelas, los maestros también
necesitan ser entrenados, para poder colaborar más eficazmente con adultos
mayores como instructores o personas de recursos.
Como
aseguran los autores existen Programas Intergeneracionales realizados en las
escuelas, es decir con niños ya escolarizados. Por lo tanto no hay educación
inicial más educación intergeneracional. En la mayoría de países donde es
famoso PI como por ejemplo en los Países Bajos en años anteriores solamente la
Educación intergeneracional era considerada dentro de los programas como los niños
que visitan un hogar de un adulto mayor, adultos mayores como oradores
invitados en escuelas. Sin embargo se ha ido desarrollando programas que tienen objetivos más altos; el
desarrollo de oportunidades para los niños vulnerables, jóvenes y el adulto
mayor, el estímulo del respeto recíproco, el compromiso y el intercambio de
capital social (Hatton-Yeo & Ohsak, 2001).
Tipos de programas intergeneracionales
Notablemente,
casi ninguno de estos proyectos se ha establecido como un programa
intergeneracional. Esto es significativo, porque mientras el término “el
término "intergeneracional” puede estar claro para los profesionales, no
es ciertamente popular para la mayoría del público. Sin embargo, en un rango de
proyectos puede identificarse una dimensión intergeneracional:
Ø Promoción
intergeneracional de salud: aunque muchos de estos proyectos empezaron como
proyectos para el adulto mayor, no hay
ninguna razón para no incluir a los voluntarios más jóvenes. Los ejemplos
incluyen las visitas preventivas y activas a los hogares y el apoyo local para
aquellos que atienden a los parientes más viejos
Ø Aprendizaje
intergeneracional: los estudiantes, en los marcos educativos formales e
informales, a menudo pertenecen a diferentes grupos de edad. Sin embargo, a
menudo no se usa la dimensión intergeneracional y necesita explorarse más.
Ø Desarrollo
de la vecindad intergeneracional: objetivos guía, aumento sistemático y
coherente de oportunidades de desarrollo para los niños, jóvenes y adultos mayores
y la promoción de la infraestructura social local.
Ø Proyectos
intergeneracionales en organizaciones sociales: muchas organizaciones
tradicionales se enfrentan a una población envejecida de miembros y ven las
actividades intergeneracionales como un instrumento para saltar las brechas e incorporar nuevos
miembros jóvenes.
Ø Proyectos
intergeneracionales en el trabajo en la base: en algunas compañías se han
desarrollado tipos de programas de mentores para guiar a los obreros jóvenes en
su trabajo o apoyar a los obreros más viejos en el uso de computadoras.
Ø Proyectos
intergeneracionales de alojamiento: a comienzos de los años setenta existió una
tendencia para establecer comunidades intergeneracionales de alojamiento,
denominadas “Central Wonen.” Este tipo de albergue era popular entre familias
con niños pequeños, pero los habitantes más viejos estaban menos entusiasmados
en verse principalmente como niñeras. Un nuevo desarrollo, el compartir hogares
entre los adultos mayores y los estudiantes, también se ha vuelto popular.
Ø Proyectos
de servicios intergeneracionales: los ejemplos incluyen las visitas de niños
pequeños a adultos mayores en centros de cuidado de día o casas para el adulto
mayor, para compartir actividades y alumnos de escuelas secundarias básicas que
visitan jardines de la infancia (Hatton-Yeo & Ohsak, 2001).
Existen
más clasificaciones acerca de la educación intergeneracional como la de Sánchez
y Díaz, (2005), MacCallum et al. (2006), a partir de Whitehouse, P., Bendezu,
FallCreek y Whitehouse, C. (2000), y Kaplan (2002) pero, la que yo propongo es
un Programa Intergeneracional contrarrestado con la educación inicial. Es
decir, la enseñanza dentro de áreas como la descubrimiento de la cultura,
valores, desarrollo personal, social, afectividad, imaginación, memoria,
aprendizaje en creatividad, lenguaje verbal y no verbal –expresión y
comunicación- hacia los niños/as de 3 a 5 años. La sabiduría por parte de los adultos mayores
es una fuente básica de una cultura pues, proporciona los conocimientos de una
manera más vivencial; y esto aplicándolo a un rango de edad de 3 a 5 años sería
algo provechoso como proceso de mediación en su educación escolar y familiar.
¿Qué podemos lograr con los programas
intergeneracionales?
En
la obra de Sánchez, M., Kaplan, M y Sáez J. (2010) asegura Pinazo y Kaplan
(2007), que ya hicieron un ejercicio similar inspirándose en MacCallum et al.
(2006), que los programas intergeneracionales pueden lograr cambios como los
siguientes:
En
las personas mayores:
–
Cambios en el humor, aumento de la vitalidad.
–
Mejora de la capacidad para hacer frente a la enfermedad física y mental.
–
Incremento en el sentimiento de valía personal.
–
Oportunidades de aprender.
–
Huida del aislamiento.
–
Renovado aprecio por las propias experiencias de la vida pasada.
–
Reintegración en la familia y en la vida comunitaria.
–
Desarrollo de la amistad con gente más joven.
–
Recepción de ayuda práctica en actividades, como compras o transporte.
–
Dedicar tiempo a la gente joven y combatir los sentimientos de aislamiento.
–
Incremento de la autoestima y de la motivación.
–
Compartir experiencias y tener una audiencia que aprecia los logros.
–
Respeto, honor y reconocimiento de su contribución a la comunidad.
–
Aprender acerca de la gente joven.
– Desarrollo de habilidades, y en particular de
habilidades sociales y uso de nuevas tecnologías.
–
Transmitir tradiciones, cultura y lenguaje.
–
Pasarlo bien e implicarse en actividades físicas.
–
Exponerse a la diferencia.
–
Ayudar a fortalecerse frente a la adversidad.
En
niños y jóvenes:
–
Incremento del sentimiento de valía, autoestima y confianza en uno mismo.
–
Menor soledad y aislamiento.
–
Tener acceso al apoyo de adultos durante momentos de dificultad.
–
Aumento del sentimiento de responsabilidad social.
–
Percepción más positiva de las personas mayores.
–
Mayor conocimiento de la heterogeneidad de las personas mayores.
–
Dotarse de habilidades prácticas.
Asimismo
Lloyd, (2008) según Sánchez, M., Kaplan, M y Sáez J. (2010) mencionaba los beneficios
que aportan las relaciones intergeneracionales familiares a sus miembros:
a)
transmisión de habilidades útiles para la vida;
b)
transmisión de valores, códigos morales y normas sociales;
c)
reproducción y transmisión de la cultura, la historia y la identidad;
d)
prevención y reducción de los prejuicios y la discriminación en torno a la
edad;
e) producción y mantenimiento de la solidaridad
intergeneracional a nivel social, que resulta básica para preservar el contacto
entre generaciones;
f) mantener la transmisión y los intercambios de
conocimiento y valores entre las distintas generaciones.
II.
METODOLOGÍA
Al
hablar de la metodología el Currículo de Educación Inicial. (2014) manifiesta
que para llevar a cabo una buena práctica del currículo es cuando los niños/as
alcanzan el desarrollo de sus destrezas.
Generan
oportunidades de aprendizaje para lograr procesos pedagógicos interactivos,
motivadores e innovadores, que respeten las diferencias individuales,
culturales y los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los niños, y
posibiliten una educación integral basada en el juego, la exploración, la
experimentación y la creación.
Este
nivel se recomienda como lineamientos metodológicos al juego trabajo y a la
organización de experiencias de aprendizaje como los mecanismos que permiten el
desarrollo de las destrezas planteadas.
Þ
El juego
trabajo, como la mejor forma de aprender. El juego, como principal estrategia
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este nivel, es una actividad innata
de los niños que puede tomar múltiples formas y que va cambiando con la edad.
Organizar
diferentes espacios o ambientes de aprendizaje, por ejemplo: combinar los
juegos tradicionales, que ayuda a seguir formando parte de nuestra hermosa
cultura ecuatoriana. Además, es innegable que el juego es fundamental para el
bienestar emocional, social, físico y cognitivo de los niños/as.
En el Currículo de Inicial Ecuador
(2014) se afirma que, el tiempo en el que se realicen las actividades, sea rico
en experiencias y en aprendizajes, es fundamental tomar en cuenta los cuatro
momentos que lo comprenden:
1.
El momento de planificación: durante el cual los niños/as
y el guía se reúnen para anticipar las acciones que van a realizar, resolviendo
as siguientes interrogantes: ¿Qué se va a realizar?, ¿En qué momento?, ¿Con qué
materiales? y las normas del aprendizaje-juego. Una buena manera para la
distribución de los niños/as es mediante tarjetas, en este caso de imágenes de
frutas pues una forma más fácil de identificación.
2.
El momento de desarrollo o ejecución: es el período
del juego propiamente dicho, es la puesta en acción de lo planificado; durante
este tiempo, los niños/as se encuentran haciendo una actividad específica. El guía
interactúa con los diferentes grupos según la necesidad de los niños/as o su
intencionalidad; aquí se trabaja en el nivel de complejidad y se prima la
mediación.
3.
El momento del orden: se refiere al tiempo que
necesitan los niños para ordenar el material que han utilizado y dejarlos organizados,
tal como los encontraron; durante este tiempo, el guía ayuda activamente a los
distintos grupos y puede valerse de canciones, rimas, etc., para que el momento
sea más atractivo, animado y que motive la participación de los niños.
4.
El momento de la socialización o control: los niños y
el profesional vuelven a reunirse para realizar una evaluación de lo que cada
uno realizó durante el momento de desarrollo; se trata de un diálogo ameno,
participativo y activo donde los niños hablan de lo que hicieron, les gustó o no,
les resultó difícil, lo que aprendieron, etc. Es un momento en el que también
se pueden mostrar las producciones hechas por los niños, si se da el caso.
Þ
Motivación
a la lectura: los adultos mayores poseen una sin número de
recuerdos tanto de eventos vivenciales como de historias y cuentos que se les
ha sido narrado durante toda su vida. Y pensé por qué no narrar algunos de esos
episodios a los niños de edades tempranas, pues traen muchos beneficios:
En primer lugar, como menciona Edurne
Goikoetxea y Naroa Martínez (2015), el estudio pionero de Whitehurst et al., en
1988 pone a prueba la relación causal entre la lectura compartida y el
desarrollo del lenguaje.
En este estudio experimental
realizado con padres de niños de 2 años, se encuentra que la práctica regular
de leer libros a niños da lugar a beneficios en el desarrollo del lenguaje oral
(medido este con pruebas estandarizadas), especialmente, en la adquisición de
vocabulario receptivo. Pues Whitehurst y su equipo crearon un modelo de lectura
compartida llamado «lectura dialógica» utilizando técnicas interactivas tales
como hacer preguntas (p. ej., realizar preguntas abiertas al niño), dar
feedback (p. ej., repetir lo que el niño dice ampliando y corrigiendo el
contenido, elogiar) y ajustar la conversación al nivel de desarrollo del niño
(p. ej., ayudar al niño en las respuestas ofreciendo modelos, seguir sus
intereses). Los efectos de la lectura dialógica se mantuvieron hasta nueve
meses más tarde con una capacitación directa a los padres de menos de 1 hora en
un programa de 4 semanas de duración. (p.p. 306)
En
segundo lugar, el mismo autor revela los efectos en el conocimiento de lo impreso,
descrito
como el conjunto de conocimientos
tempranos o emergentes que puede desarrollar un niño pre lector sobre las
formas y funciones del lenguaje escrito tales como la organización de un texto
(p. ej., dirección de la escritura de izquierda a derecha, de arriba abajo y de
adelante hacia atrás, orden por frases, párrafos, hojas), nociones básicas
sobre la escritura (p. ej., identificación de la letra, identificación de la
palabra), interés por el lenguaje escrito y por los elementos que integran un
libro (p. ej., autor, portada, título) (p.p.307).
Así
también el mismo autor expresa que, existen numerosas investigaciones sobre las
diferencias entre las clases sociales en la cantidad y calidad de la exposición
al lenguaje hablado, la posesión de libros en el hogar y la frecuencia con que
se realiza la lectura compartida. Los autores Raz y Bryant en 1990 en la misma
obra, encuentran que únicamente en palabras oídas, los niños de clase baja
tienen la mitad de exposición (aproximadamente 616 palabras por hora) que los
niños de clase media (1.251 palabras por hora) y menos de la tercera parte que
los niños de clase alta (2.153 palabras por hora) (p.p. 308).
Edurne
Goikoetxea y Naroa Martínez en el 2015 hablan que la interacción entre el
adulto y el niño se hace positiva y enriquecedora, las investigaciones muestran
que la lectura de libros es una situación en la que el adulto se inclina de
manera natural a facilitar al niño el aprendizaje de vocabulario haciendo
preguntas sobre imágenes, explicando palabras difíciles y eventos de la
historia, así como realizando comentarios informativos sobre las respuestas de
los niños durante el intercambio. Se diría que se trata de una situación óptima
para suscitar la atención compartida o conjunta tan importante en el
aprendizaje del lenguaje. Y además se vaya cumpliendo uno de los objetivos que
es fomentar una interrelación positiva.
La lectura compartida tiene el potencial de
conectar emocionalmente a los niños con las experiencias de los personajes,
especialmente cuando el adulto tiene una estrecha relación con el niño y logra
asociar experiencias del niño con eventos de la historia. Los aprendizajes que
conectan con las emociones parecen aumentar la implicación, la motivación y un
uso del lenguaje más detallado, preciso y coherente por parte del niño. Además,
los apoyos no verbales durante la lectura de libros como la entonación, las
pausas, los gestos y el contacto visual, proveen información sobre emociones
que facilita la comprensión y enganche con la historia (De Temple, 2001) y con
ello el aprendizaje del lenguaje (p.p 311).
Parece
evidente que la lectura compartida sea una las causas del aumento del
conocimiento de lo impreso en los niños preescolares. Leer a un niño es una de
las rutinas más importantes en la primera infancia, si no la única, en la que
se tiene contacto directo con lo impreso. Si bien es cierto que existe un
aprendizaje informal del conocimiento del lenguaje escrito (a través del
contacto con carteles, juegos o puzles de letras, fichas de ejercicios, etc.),
no existe ninguna otra actividad comparable que acerque a un niño a la forma y
funciones del lenguaje escrito (p. ej, organización del texto, partes de un
libro, identificación de letras y palabras) (p.p. 312)
Þ Artes plásticas:
El autor Fulvio
Eduardo Granadino (2006) asegura que desde su nacimiento los seres humanos,
están vinculados con su medio ambiente, las primeras influencias educadoras
provienen de las nociones tradicionales de su entorno, la escuela es una
entidad que continúa el desarrollo, empleando la didáctica como un canal de
comunicación para comprender la realidad.
La
creatividad se promueve a través de la formación sistemática, con el propósito
de favorecer las cualidades que todos los niños y niñas poseen como todos los
seres biológicos y sociales, peculiaridades que deben potenciarse, para la
construcción de su personalidad, sin dejar a un lado su carácter social y
humano, para no ser víctima de la alienación política y económica que se
propone formar objetos de consumo, dóciles a sus objetivos de dominación cultural.
La
educación inicial y preescolar, por ser de las fases iniciales del desarrollo
educativo es el momento adecuado para que se fomenten en plena libertad las
diversas competencias, en las cuales el contenido artístico no debe ser un
complemento sino parte esencial en la educación de los/las futuros/as
ciudadanos/as. La educación artística además de favorecer es gusto por lo
estético, conduce al desarrollo de la psicomotricidad fina, a evidenciar las
disposiciones del educando hacia las ciencias formales o fácticas, pero lo más
importante es que estimula la observación, agudizando su análisis inicialmente
desde la sensopercepción, hasta llegar al pensamiento y la imaginación
creadora.
Þ Expresión corporal
La
Expresión Corporal es la forma más antigua de comunicación entre los seres humanos,
anterior al lenguaje escrito y hablado. Es el medio para expresar sensaciones,
sentimientos, emociones y pensamientos. De esta forma, el cuerpo se convierte
en un instrumento irreemplazable de expresión humana que permite ponerse en
contacto con el medio y con los demás. Se apoyada en estímulos sonoros o en el
silencio, que facilitan la comunicación y la creatividad humanas. Es una
actividad artística, educativa, grupal y metodológica (Martínez, 2010, p.p
1-2).
La autora
Martínez, 2010 plantea en su tesis los elementos de la expresión corporal según
Rivero L; éstos son: El cuerpo en el
ser humano es el instrumento de expresión y comunicación por excelencia,
utilizado como recurso expresivo el gesto y el movimiento. El gesto es necesario
para la expresión, la presentación y la comunicación. El lenguaje del gesto
implica que cada movimiento que se hace es un mensaje hacia los demás.
Þ Revalorización de prácticas culturales
Desde esta
perspectiva, la cultura incluye, además de las artes, las letras, la ciencia y
tecnología, los modos de vida, costumbres, tradiciones y creencias, el complejo
de elementos materiales, intelectuales, emocionales y espirituales distintivos
de los pueblos. Por consiguiente, implica un proceso bidireccional sustentado
en la memoria social y el patrimonio. Es dinámica, está en constante
construcción y generación y, por tanto, mira hacia el futuro, hacia la
creación, la innovación y la utópica búsqueda de lo nuevo.
El Estado
juega un rol determinante en ello: aun cuando no es el encargado de crear
cultura, debe propiciar las mejores oportunidades para que esto ocurra y
generar un marco legal y administrativo para que los individuos y las
comunidades tengan las herramientas suficientes para el desarrollo de sus
manifestaciones culturales. Garantizando el ejercicio de los derechos
culturales de las y los ciudadanos (Sylva, Oviedo, Moncada, 2011).
Capítulo 4
CURRÍCULO DE
EDUCACIÓN INICIAL
|
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CURRICULO DE
EDUCACIÓN INICIAL
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"CANITAS
CON ALEGRÍA PARA APRENDER"
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ÁMBITO DE DESARROLLO
|
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
|
DESTREZAS
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DESARROLLO PERSONAL Y
SOCIAL
|
Identidad y
autonomía
|
Lograr
niveles crecientes de identidad y autonomía, alcanzando grados de
independencia que le posibiliten ejecutar acciones con seguridad y confianza,
garantizando un proceso adecuado de aceptación y valoración de sí mismo.
|
Desarrollar
la identidad a partir del reconocimiento de las características de la
cultura; trasmitida a través de la interrelación con adultos mayores.
|
Identificar
los aspectos de la identidad como ecuatorianos- azuayos; distinguiendo mi
nombre y apellido, sexo, edad y distinguiendo también a las personas de mi
contexto inmediato.
|
|
Incrementar
el nivel de independencia en ejecución de actividades recreativas en compañía de adultos mayores
a través de la práctica de valores como el respeto, afectividad y honestidad.
|
Realizar
acciones con adultos mayores de manera positiva como el de jugar creando
estrategias que le permitan interrelacionarse adecuadamente.
|
||||
Desarrollar
la capacidad de expresar sus
emociones, pensamientos en un proceso de interrelación; adaptación y asimilación de otra generación.
|
Identificar
emociones y pensamientos propios y de los adultos mayores mediante un proceso
de lenguaje verbal y no verbal.
|
||||
Convivencia
|
Descubrir y
relacionarse adecuadamente con el medio social para desarrollar actitudes que
le permitan
tener una convivencia armónica con las personas de su entorno. |
Favorecer la
interacción con las personas adultas mayores con el fin de beneficiar y
afianzar el proceso de socialización, valorando las cualidades individuales
de las generaciones.
|
Actuar en
equipos conformados por dos generaciones; asumiendo actitudes positivas en
cuanto a la asignación de reglas sencillas.
|
||
Manifestar
las actitudes de colaboración, hacia actividades
realizadas en el centro junto con los adultos mayores. |
Realización
de actividades recreativas tradicionales como el juego de las sillas, donde
los niños/as y PAM puedan expresar sensibilidad, emociones y sentimientos de
empatía.
|
||||
Revelar las
diferencias de las generaciones en su contexto y entender su rol esencial en
su vida, a través de una relación
adecuada.
|
Asimilar las
diferencias individuales de las personas de su contexto inmediato a través de
una convivencia armoniosa.
|
||||
DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO
NATURAL Y CULTURAL
|
Relaciones
con el medio natural y cultural
|
Explorar y
descubrir las características de los elementos y fenómenos mediante procesos
indagatorios
que estimulen su curiosidad fomentando el respeto a la diversidad natural y cultural. |
Deleitar con
las manifestaciones culturales de su provincia y cantón; realizando unas
prácticas tradiciones.
|
Identificar
aspectos como la música, la comida y los
juegos tradicionales como prácticas socioculturales de importante
propagación.
|
|
Practicar elementos
culturales reconocidos con respeto, auto identidad y sobresaltando el respeto
y valoración cultural.
|
Realizar un
acercamiento hacia prácticas tradicionales como la música, comida y juegos.
|
||||
Relaciones
lógico matemáticas
|
Potenciar las
nociones básicas y operaciones del pensamiento que le permitirán establecer
relaciones
con el medio para la resolución de problemas sencillos, constituyéndose en la base para la comprensión de conceptos matemáticos posteriores. |
Exponer las
nociones básicas para la ubicación de objetos y una interacción fructuosa con
los mismos.
|
Explorar la
ubicación de diferentes objetos; mediante juegos donde interactúen con
diferentes texturas y obedezcan a consignas como: todos arriba, abajo, al
lado, lejos/cerca.
|
||
Percibir las
nociones básicas de cantidad para proporcionar habilidades de pensamiento
para resolver consignas dentro de un juego.
|
Clasificar y
comparar objetos según características como color y forma; asimilando las relaciones
dentro de un juego.
|
||||
EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
|
Comprensión y
expresión del lenguaje
|
Desarrollar
el lenguaje verbal y no verbal para la expresión adecuada de sus ideas,
sentimientos, experiencias, pensamientos y emociones como medio de comunicación
e interacción positiva con su entorno inmediato, reconociendo la diversidad
lingüística.
|
Desarrollar
la capacidad de expresión oral a través del manejo de adecuado del
vocabulario y la comprensión progresiva del significado de las palabras para
facilitar su interacción con los adultos mayores.
|
Participar en
conversaciones con un correcto grado de complejidad de acuerdo a su
edad.
|
|
Describir
oralmente su propio dibujo realizado con pintura líquida; mediante una
adecuada estructuración de oraciones adecuada para su edad.
|
|||||
Entender el
significado de palabras, oraciones y frases dichas por los adultos mayores
con el fin de realizar tareas en grupo, cumpliéndose una comunicación
fructífera.
|
Seguir
instrucciones sencillas que involucren la ejecución de tres o más
actividades.
|
||||
Relatar
cuentos, leyenda o historias vivenciales narrados por el adulto mayor con la
ayuda de los paratextos utilizando su propio lenguaje.
|
|||||
Responder
preguntas sobre un cuentos, leyenda o historias vivenciales contados por el
adulto mayor; relacionadas a final de la trama.
|
|||||
Manejar el
lenguaje gráfico como fuente de habilidades comunicativas y de expresión
escrita para establecer las bases de los procesos de escritura-lectura y
producción de textos de manera creativa.
|
Comunicarse a
través de dibujos creados con ideas propias sobre el desenlace de un cuento,
relato o leyenda con detalles que lo vuelvan identificable, como
representación simbólica de su cognición.
|
||||
Expresión
artística
|
Disfrutar de
su participación en diferentes manifestaciones artísticas y culturales a
través del desarrollo de habilidades que le permitan expresarse libremente y
potenciar su creatividad.
|
Participar en
diversas actividades de juegos artísticos asumiendo roles con creatividad e
imaginación, empatía e entusiasmo.
|
Participar en
un festival de música tradicional, asumiendo roles de diferentes personas del
intérpretes de música nacional-tradicional.
|
||
Disfrutar de
la participación en actividades artísticas individuales y grupales
manifestando respeto y colaboración con los demás.
|
Integrarse
con los adultos mayores durante la ejecución de bailes y juegos tradicionales
|
||||
Participar en
bailes y juegos tradicionales, asumiendo los roles y respetando las reglas;
además que asocien la letra con expresiones con la utilización de objetos
musicales.
|
|||||
Desarrollar
habilidades sensoperceptivas y visomotrices para expresar sentimientos,
creatividad, pensamientos, emociones y vivencias a través del lenguaje
plástico con la mediación de un adulto mayor.
|
Experimentar
a través de la mezcla de colores la realización de un dibujo libre sobre el
final de un cuento, relato o leyenda utilizando las técnicas grafoplásticas,
y narrarlo demostrando su agrado o desagrado en el resultado.
|
||||
Desarrollar
las habilidades auditivas a través de la discriminación de sonidos y
reproducción de canciones tradicionales sencillas.
|
Producir
patrones de más de dos ritmos con partes del cuerpo y con instrumentos
sonoros.
|
||||
Expresión
corporal y motricidad
|
Desarrollar
la capacidad motriz a través de procesos sensoperceptivas que permitan una
adecuada
estructuración de su esquema corporal y coordinación en la ejecución de movimientos y desplazamientos. |
Alcanzar la
coordinación dinámica global con diferentes formas de locomoción para que
sientan seguros de sí mismo.
|
Capacidad
para correr, galopear, saltar de un lugar a otro y moverse a diferentes ritmos según sonidos
musicales.
|
||
Desarrollar
la fuerza y el tono muscular para realizar diferentes actividades que
requieren movimientos coordinados.
|
Practicar
actividades mediante el juego a través del control de la fuerza, coordinación
y desplazamiento según actividades recreativas.
|
||||
Establecer un
control postural en actividades que requieren precisión y una adecuada
afianzamiento postural en sus cuerpos.
|
Realización
de actividades planificadas
manteniendo un adecuado control postural
y precisión de su motricidad
corporal; trabajando en grupos competitivos.
|
||||
CAPITULO 4
ACTIVIDADES:
Etapa 1
Referencias:
Constitución
de la República del Ecuador. (2008).
Consuegra,
N. (2010). Diccionario de Psicología, Ediciones
ECOE, Colombia
Goikoetxea,
E & Martínez, Naroa. (2015). Los
beneficios de la lectura compartida de libros:breve revisión, Facultad de
Educación UNED, Recuperado el 11 de julio de 2016 de:
Granadino, F. (2006). La educación inicial y
el arte, Universidad
de El Salvador,
Recuperado el 11 de julio de 2016 de:
Hatton-Yeo, Alan & Ohsako, Toshio. (2001). Programas intergeneracionales: política,
publica e implicaciones de la investigación una perspectiva internacional, Instituto de Educación de la UNESCO, The Beth
Johnson Foundation, Germany, Recuperado el 13 de junio de 2016 en:
Martínez,
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motivacional de expresión corporal con
la utilización de recursos didácticos elaborados en base a materiales
reciclables para niños de 4 a 5 años del centro de formación parvulario de
práctica docente semillitas “César Francisco Naranjo” del cantón Pujilí, periodo lectivo 2009-2010, Tesis
de la Universidad de Cotopaxi, Recuperado el 11 de julio de 2016 de:
Ministerio de Inclusión Económica y Social. (2011),
Recuperado el 13 de junio de 2016 en :http://www.inclusion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/11/Pol%C3%
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Ministerio de Educación. (2014). Currículo de Educación Inicial
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Vivir, Recuperado el 13 de junio de 2016 de:http://www.igualdad.gob.ec/docman/1171-ponencia-andrea-nina-enfoque-intergeneracionalequidad-enfoque-intergeneracional-y-buen-vivir-andrea-nina-pereda.html?path=
Pacó,
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Papalia,
Diana E. (2001). Desarrollo Humano,
México, Editorial Mcraw Interamericana,
Edición 11va.
Ramos J. et.al (2009). Aportes para una conceptualización de la vejez, Universidad de
Guadalajara, México, Recuperado el 11 de julio de 2016 en: http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/11/011_Ramos.pdf
Sánchez, M., Kaplan, M y Sáez J. (2010). Programas intergeneracionales. Guía introductoria, Instituto de Mayores
y Servicios Sociales (Imserso), Madrid, Recuperado
el 13 de junio de 2016 en:
Sylva,
E., Oviedo, A., Moncada, M. (2011). Políticas para una
Revolución Cultural, Ecuador,
Recuperado el 11 de julio de: http://www.culturaypatrimonio.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/04/Revo
lu cion-Cultural-2011-Folleto.pdf
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